حمایت سخنگوی سازمان معلمان ایران از بیانیه کانون صنفی معلمان
آموزش و پرورش طبقاتی دیروز امروز و فردا
سیدجواد حسینی
بدون تردید یکی از کارکردهای نظام‌های آموزشی، تحرک طبقاتی و گسترش عدالت آموزشی و به تبع آن عدالت اجتماعی است. مدرسه در کنار چهار کارکرد رشد دانش و مهارت، پرورش استعدادهای فردی، پاسخگویی به نیازهای جامعه و جامعه‌پذیری، کاهش نابرابری‌های اجتماعی، اقتصادی دانش‌آموزان را هم هدف گرفته است و گفته می‌شود مدرسه ساده‌ترین، ارزان‌ترین و عمومی‌ترین راه گسستن از پایگاه‌های طبقاتی فرودست به فرادست تلقی می‌شود. سویه مهمی از کارکرد مدرسه کارکرد محافظتی است بدین معنی که مدرسه باید دانش‌آموزان را از متغیرهای ناساز بیرون از مدرسه محافظت کند. یکی از مهم‌ترین این متغیرهای ناساز نابرابری‌های بیرون از مدرسه است که باید در پشت درب و دیوار مدرسه مدفون گردد و مدرسه فارغ از فاصله‌های طبقاتی فرودست و فرادست و میانی، خدمات آموزشی و تربیتی مناسب به دانش‌آموزان ارایه نماید و مسیر رشد و فرآیند تبدیل منابع انسانی به سرمایه‌های انسانی را فراهم سازد و با چنین رویکردی، راهبرد و کارکرد اساسی مدرسه یعنی مدرسه ارزان و فراگیر برای تحقق عدالت آموزشی و اجتماعی را عینیت بخشد و از کالایی شدن آموزش، تجاری‌سازی تربیت و حاکمیت مناسبات پولی و بازاری پرهیز نماید.
پرسش اساسی این است که مدرسه و در مفهوم کلی‌تر نظام تعلیم و تربیت توانسته است این آرمان بلند را در میدان عمل محقق سازد؟ یا مسیر دیگری را طی نموده و نابرابری‌ها را نه تنها فرو نکاسته، بلکه تثبیت، تشدید و تشریع نموده است داستانی که به شرح مختصر آن خواهم پرداخت.
مدرسه در مفهوم مدرن و جدید خود از دوره قاجار به وجود آمد اما دو مشخصه داشت؛ حکومتی نبود و گروه‌هایی از مردم خصوصا طبقات برخوردار اداره‌اش می‌کردند دوم اینکه عمومیت نداشت و گروه‌های اجتماعی فرادست از خدمات آن بهره‌مند بودند اما کم‌کم با همت مردان بزرگی چون میرزا حسن رشدیه آموزش وپرورش هم عمومیت یافت و هم در زمره وظایف دولت قرار گرفت.
اولین قانون تعلیمات عمومی در سال ١٣٢٢ به تصویب رسید و در این قانون آموزش و پرورش هم همگانی شد و هم دولت موظف به ارایه خدمات همگانی آموزشی و مسوول در قبال آن قلمداد شد و موضوع آموزش همگانی و فراگیر خارج از مرزهای طبقاتی و نژادی به شکل جدی مطرح شد و در دو مقطع تاریخی این آرمان بلند به دلیل تقاضای شدید اجتماعی با توفیقات خوبی همراه شد؛ اول دوران انقلاب مشروطه و سال‌های ١٣١٠ تا ١٣٣٠ و دوم انقلاب اسلامی و خصوصا دهه‌های اول انقلاب که آموزش و پرورش هم گسترش فوق‌العاده یافت و هم خدمات آموزشی و تربیتی عادلانه و با کیفیت یکسان برای همگان ارایه می‌شد خصوصا در سال‌های اولیه پس از انقلاب بسیاری از روستاییان و طبقات محروم از مسیر آموزش، تحرک طبقاتی مناسبی را تجربه کردند اما شوربختانه داستان در این مسیر تداوم نیافت و در سال‌های پس از جنگ، روندهای کمی و کیفی آموزش و پرورش را کند و با مشکل مواجه ساخت. اولین موضوع شکل‌گیری نوعی نگاه کم‌انگارانه و کوچک‌پندارانه نسبت به تعلیم و تربیت در کشور بود. نشانه‌های این رویکرد را در نوع بودجه‌ریزی و سهم دولت از سبد هزینه‌های آموزشی دانش‌آموزان به خوبی می‌توان ردیابی نمود. سهم اعتبارات آموزش وپرورش که در دوران دفاع مقدس به بالای ١۵درصد بودجه عمومی کشور رسیده بود به کمتر از آن و تا مرز نه در صد هم سقوط کرد، هم‌اکنون و در بودجه سال ١۴٠٢ این سهم با وجود اضافه شدن سی‌وهشت هزار میلیارد بودجه رتبه‌بندی معلمان به ١١درصد رسیده است، بودجه بخش سلامت و آموزش وپرورش که در دوران دفاع مقدس دوونیم برابر بودجه دفاعی و نظامی بود امروز با همدیگر برابر شده است درحالی که اکنون هم مدارس و معلمان و هم دانش‌آموزان افزایش یافته‌اند و در کنار رشد پر هزینه تکنولوژی و فناوری‌های آموزشی با توده‌ای شدن فقر جامعه هم مواجه‌ایم و به‌طور طبیعی نسبت بودجه آموزش وپرورش نسبت به آن دوران می‌بایست رشد چشمگیری می‌یافت، بد نیست بدانیم در حال حاضر سهم دولت از هزینه‌های آموزش وپرورش دانش‌آموزان تقریبا ۶٩درصد است و٣١درصد دیگر توسط خانواده پرداخت می‌گردد؛ این در حالی است که این سهم در کشورهای اسکاندیناوی و ژاپن ٩٩درصد است. کشورهای دنیا را از این حیث به سه گروه سطح یک، دو و سه تقسیم می‌کنند که متاسفانه ایران در سطح سه قرار می‌گیرد.
همچنین اگر به سهم آموزش‌و پرورش ازGDP بنگریم این سهم حداقل باید بالای ۵درصد باشد در حالی که در ایران هم‌اکنون حول وحوش ٢درصد است.
این نگاه و رویکرد کم‌انگارانه و کوچک‌پندارانه باعث شده است که نظام تعلیم و تربیت با تنگناهای متعددی روبرو شود که مسیر ارتقای کیفیت همگانی در آموزش وپرورش را با چالش‌های جدی مواجه ساخته و می‌سازد. به عنوان مثال کمبود معلم باکیفیت که مهم‌ترین متغیر تاثیرگذار در عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان است در مقطع ابتدایی که باید ١به١۴باشد هم‌اکنون به یک معلم به بیست و شش ونیم دانش‌آموز افزایش یافته است و اگر ١٣هزار مدرسه زیر ده نفر را از این معادله خارج کنیم نسبت معلم به دانش‌آموز به ١به ۵٠یعنی تقریبا چهار برابر استاندارد می‌رسد نتیجه چنین وضعیتی آرام آرام نظام آموزشی کشور را به سمت تجاری شدن، کالایی نمودن آموزش وپرورش و حاکمیت مناسبات بازار و در نهایت طبقاتی شدن امر آموزش سوق داده است، آموزش که حق اساسی آحاد دانش‌آموزان است و وفق اصل ٣٠قانون اساسی رایگان و همگانی است و به عنوان خیر عمومی و همگانی باید تلقی گردد شوربختانه کالایی می‌شود و روابط تجاری و بازاری به آن راه می‌یابد و نتیجه حتمی آن نابرابری‌های آموزشی و بی‌عدالتی در عرصه آموزشی که به بی‌عدالتی اجتماعی دامن می‌زند، می‌گردد. نتایج کنکور و نیز آزمون پرلز این ادعا را به خوبی اثبات می‌کند. در کنکور سال گذشته دهک‌های ٨، ٩و ١٠ که طبقه برخوردار جامعه‌اند ٨٠ درصد رتبه‌های زیر سه هزار دانشگاه را به خود اختصاص دادند و در سال ١۴٠٢ از چهل نفر رتبه‌های برتر کنکور ٣٧ نفر از مدارس خاص که در تسلط طبقات برخوردارند، بوده‌اند، سهم مدارس غیردولتی از کنکور ٨٠درصد و سهم مدارس عمومی دولتی ٢/٣درصد می‌باشد، متاسفانه نتایج آزمون پرلز ٢٠٢١ میلادی هم داستان طبقاتی شدن آموزش وپرورش ایران را روایت می‌کند. نتایج آزمون نشان می‌دهد که خانوارهای سطح بالا هفت درصد بانمره۴٩٣ و خانوارهای سطح پایین ۵۵درصد که نمره ٣٨١ را کسب نموده‌اند و متاسفانه تفاوت نمره آنها ١١٢ می‌باشد در حالی که میانگین تفاوت نمره جهانی بین خانوارهای بالا و پایین ٨۶نمره گزارش شده است. در کنار این موضوع نگاه نخبه‌گرایی به آموزش وپرورش نیز بر دامنه نابرابری‌های آموزشی افزوده است، نشان مهم این نگاه را می‌توان در تنوع بیست‌وچهارگانه مدارس جست‌وجو نمود که علاوه بر رکود کیفیت در بدنه مدارس و دانش‌آموزان بر میزان نابرابری‌های آموزشی نیز افزوده است گرچه ما همواره در این نظام نخبه‌گرا دانش‌آموزانی داریم که در مسابقات و کنکور و المپیادهای ملی و بین‌المللی حایز رتبه‌های برتر می‌شدند اما همچنان نظام مدرسه و بدنه دانش‌آموزان از بی‌تحرکی و بی‌کیفیتی رنج می‌برند و نشاط و امید و تحرک کیفی در متن آموزش وپرورش غایب است. نگاه نخبه‌گرایی از سوی دیگر کاهش هویت ملی و تعلق به سرزمین را هم سبب شده است که میل به خروج از کشور و مهاجرت نخبگانی را تشدید نموده است.
این در حالی است که بر خلاف روند موجود که تنوع مدارس را دامن زده است در سند تحول بنیادین دو چرخش تحول‌آفرین یعنی حرکت از سمت تفکیک به سوی تلفیق و از نخبه‌پروری به سمت آموزش عمومی هدف‌گذاری شده است. اعتقاد من این بوده و هست که ما باید به جای تنوع مدارس به سمت ایجاد مدارس ترکیبی که همه دانش‌آموزان را در یک محیط آموزشی تحت پوشش قرار می‌دهد حرکت کنیم و البته معلمان را توانمند کنیم که بتوانند با در نظر داشتن تفاوت‌های فردی شیوه‌های آموزش متنوع متناسب با علایق و استعداد و تفاوت‌های فردی دانش‌آموزان را ارایه نمایند تا از این مسیر هم بر آموزش و پرورش نخبه‌گرا و هم نابرابری‌های آموزشی فایق آییم.
نکته قابل توجه دیگر اینکه کرونا هم بر نابرابری‌های آموزشی افزوده و در کنار افت کیفی عدالت آموزشی را هم تحت‌تاثیر خود قرار داده. در کرونا کیفیت آموزش در جهان و ایران دست‌کم دچار افت ۵٠ درصدی شد، به کاهش سرمایه‌گذاری دولت‌ها در آموزش انجامید و در پساکرونا ۵٠درصد بازماندگان از تحصیل رشد یافتند. آزمون پرلز ٢٠٢١ که در دوران کرونا برگزار شده است علاوه بر افت عملکرد دانش‌آموزان ایران از تشدید نابرابری‌های آموزشی هم حکایت می‌کند. تفاوت نمره ١١٢ بین خانواده‌های برخوردار و نابرخوردار روایتی تلخ از این داستان است. همچنین در دوران کرونا مدرسه مجازی شکل گرفت و مدرسه به فضای موبایل‌ها و تبلت‌ها کوچ کرد و از این طریق به رغم تعطیلی مدارس آموزش تداوم یافت اما یکی از خشن‌ترین چهره‌های نابرابری پیدا شد؛ سه میلیون دانش‌آموز کشور به دلیل نداشتن هرگونه وسیله ارتباطی یا عدم دسترسی به شبکه ملی ارتباط حضور در فضای آموزش مجازی که شکل غالب آموزش بود را از دست دادند و فقر آموزشی خشن‌ترین چهره خود برای این دانش‌آموزان را پدیدار ساخت زیرا در شرایط معمول دانش‌آموزان نابرخوردار مدرسه می‌رفتند، معلم را تجربه می‌کردند با دانش‌آموزان در محیط مدرسه تعامل داشتند اما در این شرایط دانش‌آموز نه مدرسه نه معلم و نه دانش‌آموزان را نمی‌دید و از سپهر آموزش به دور و در کلاس غایب بود. این موضوع به نظر من خشن‌ترین چهره فقر آموزشی بود که نمایان‌شد.
نکته قابل توجه دیگر اینکه زیست بوم کرونا هم بر نابرابری‌های آموزشی افزود و در کنار افت کیفی عدالت آموزشی را هم تحت‌تاثیر خود قرار داد. در کرونا کیفیت آموزش در جهان و ایران دست‌کم دچار افت ۵٠ درصدی شد، به کاهش سرمایه‌گذاری دولت‌ها در آموزش انجامید و در پساکرونا ۵٠درصد بازماندگان از تحصیل رشد یافتند. آزمون پرلز ٢٠٢١ که در دوران کرونا برگزار شده است علاوه بر افت عملکرد دانش‌آموزان ایران از تشدید نابرابری‌های آموزشی هم حکایت می‌کند. تفاوت نمره ١١٢ بین خانواده‌های برخوردار و نابرخوردار روایتی تلخ از این داستان است همچنین در دوران کرونا مدرسه مجازی شکل گرفت و مدرسه به فضای موبایل‌ها و تبلت‌ها کوچ کرد و از این طریق به رغم تعطیلی مدارس آموزش تداوم یافت اما یکی از خشن‌ترین چهره‌های نابرابری هویدا شد، سه میلیون دانش‌آموز کشور به دلیل نداشتن هرگونه وسیله ارتباطی هوشمند یا عدم دسترسی به شبکه ملی ارتباط حضور در فضای آموزش مجازی که شکل غالب آموزش بود را از دست دادند و فقر آموزشی خشن‌ترین چهره خود برای این دانش‌آموزان را پدیدار ساخت زیرا در شرایط معمول دانش‌آموزان نابرخوردار مدرسه می‌رفتند، معلم را تجربه می‌کردند، با دانش‌آموزان در محیط مدرسه تعامل داشتند اما در این شرایط دانش‌آموز نه مدرسه نه معلم و نه دانش‌آموزان را نمی‌دید و از سپهر آموزش به دور و در دفتر کلاس درس غایب بود. این موضوع به نظر من خشن‌ترین چهره فقر آموزشی بود که در زیست بوم کرونا نمایان شد و بر دامنه نابرابری‌های آموزشی افزود به گونه‌ای که برآوردهای بین‌المللی نشان می‌دهد اگر در دوران پساکرونا به این مسائل پرداخته نشود ٢١هزار میلیارد دلار جهان از منظر آموزش خسارت خواهد دید. موضوع دیگری که در جامعه ایران در حوزه نابرابری‌های آموزشی قابل توجه است اینکه نظام آموزش عمومی و آموزش دانشگاهی در این حوزه روندی کاملا معکوس را می‌پیماید.
ادامه دارد
منبع: روزنامه اعتماد 18 شهریور 1402 خورشیدی
