تنها 1% از دانش آموزان ایرانی در «نقطه معیار عملکردی پیشرفته» قرار دارند
براساس نتایج آزمون بین‌المللی خواندن(پرلز)2021:
41% از دانش‌آموزان ایرانی به نقطه معیار پایین پرلز(نمره 400) که حداقلی‌ترین سطح سواد خواندن است دست نیافتند
علی‌اصغر سورتیجی‌اوکرکایی
مهارت خواندن، اساسی‌ترین مهارت پایه‌ای و ابزاری برای یادگیری همه موضوعات درسی و غیردرسی و «مهم‌ترین پیشرفت» در زندگی یک دانش‌آموز است. در واقع این توانایی، قابلیتی برای انطباق با جهان در حال تغییر، زیرساخت توسعه ملی و مهم‌تر از همه، شکل‌دهنده عقاید، باورها و «هویت» افراد جامعه است. سواد، ابعاد گسترده‌ای را در بردارد که شامل سواد اطلاعاتی، پژوهشی، تربیتی، رسانه‌ای، رایانه‌ای، زیست محیطی، سلامت، عاطفی، فرهنگی، مالی و غیره است تا شهروندان بر پایه آن بتوانند آگاهانه و مولد در محیط پیرامون خود تغییر ایجاد یا واکنش‌های مناسب را در قبال تغییرات اتخاذ کنند. پژوهش‌ها نشان دادند که در این میان سواد اطلاعاتی که مهارت‌های خواندن موضوع آن است، به عنوان مهارتی ابزاری برای ورود به سایر حوزه‌های سواد و یادگیری، از اولویت بیشتری برخوردار است. تربیت «خوانندگان خوب» بنیان‌های اساسی استدلال و تفکر نقاد برای تفکر اثربخش، تولید علم، قضاوت آگاهانه در برابر جریان‌سازی‌های رسانه‌ای و پروپاگاندا را در اختیار شهروندان قرار می‌دهد. شهروندانی که در صورت تحقق این هدف به خاطر تسلط بر مبانی تبیین و گفتمان خردمندانه هم مسولیت‌پذیر و پاسخگو هستند و هم مطالبه‌گر و پرسشگر. نظام‌های آموزشی، بخشی از فعالیت‌های خود را معطوف نظام زبان‌آموزی خود و ارزیابی آنها می‌سازند. سند تحول بنیادین تعلیم و تربیت ایران نیز بر ضرورت این ارزیابی‌ها (ص 365، 1390) تاکید کرده است. یکی از آزمون‌هایی که ایران برای ارزیابی برنامه زبان‌آموزی خود در سطح بین‌الملل در آن شرکت می‌کند، آزمون «پرلز» است که هر پنج سال با مشارکت ده‌ها کشور برای ارزیابی مهارت‌های خواندن دانش‌آموزان برگزار می‌شود. هر چند آزمون پرلز همه ابعاد خواندن را در بر نمی‌گیرد و به تنهایی معیار مناسبی برای قضاوت پیرامون ارزیابی عملکردی نظام‌های زبان‌آموزی نیست، اما از آنجایی که یک ارزیابی برون سیستمی است و ارزیاب نفعی در نتایج آن ندارد، اطلاعات ارزشمندی را در اختیار کشورهای شرکت‌کننده قرار می‌دهد تا با استفاده از آن بتوانند به اصلاح و ارتقای سیستم‌های زبان‌آموزی خود دست بزنند. آزمون پرلز سال 2021 با مشارکت 57 کشور انجام شد و داده‌های آن طی دو سال (2022-2021) در طول همه‌گیری بی‌سابقه کووید-19 گردآوری شد. ایران به همراه استرالیا، انگلستان، آفریقای جنوبی و رژیم اشغالگر قدس، در سال 2022 در این آزمون شرکت کرد. نتایج این آزمون در 16 مه2023 مصادف با 26 اردیبهشت 1402 توسط موسسه جهانی پرلز https://pirls2021.org/resulte به‌طور عمومی اعلام شد که در نشانی مذکور قابل مشاهده است. گزارش پرلز 2021 حاکی از آن است که 43 کشوری که در پایان پایه چهارم (نمایه 3. 1 پرلز 2021) مشارکت کردند، پیشرفت عملکردی نسبتا بالایی را در خواندن در پایه چهارم به صورت مجموعی داشتند. به‌طوری که دانش‌آموزان پایه چهارم این کشورها تقریبا در سه‌چهارم (30 کشور از 43 کشور) یعنی 8/69% کشورها پیشرفت بیشتری نسبت به نقطه مرکزی مقیاس 500 از خود نشان دادند، این در حالی است که در پرلز 2016 این پیشرفت 68% بود که نشان می‌دهد عملکرد کلی کشورهای شرکت‌کننده در پرلز 2021 در کسب نمره بالاتر از مقیاس مرکزی، به‌رغم وجود کووید 19 نه تنها کاهشی نبود، بلکه افزایشی هم بوده است. عملکرد ایران در سال 2001 از میان 35 کشور شرکت‌کننده با کسب نمره 414، رتبه 32 پرلز؛ در سال 2006 از بین 45 کشور با کسب نمره 421، رتبه 40؛ در سال 2011 از بین 48 کشور رتبه 38 بود. کشورمان در سال 2016 از بین 50 کشور رتبه 45 را کسب کرد که با کاهش تقریبا 29 نمرهای در آن سال به شرایط سال 2006 در مقایسه با خودش تنزل کرد و نهایتا در سال 2021 از بین 57 کشور شرکت‌کننده که شامل 43 کشور مذکور و 14 کشور دیگری که جمع‌آوری داده‌ها را تا «آغاز پایه پنجم» به تاخیر انداختند رتبه 53 (بر اساس نمایه 1 .1 پرلز 2021) را کسب کرد؛ ایران در این سال و با کسب نمره 413 و کاهش 15 نمرهای نسبت به سال 2016 به شرایط خود در آزمون پرلز سال 2001 تنزل پیدا کرد. این نمره در چهار مقیاس عملکردی خواندن (پایین- نمره 400؛ متوسط- نمره 475؛ بالا- نمره 550 و پیشرفته- نمره 625) به دست آمد که در مقایسه با کشور سنگاپور به عنوان دارنده بالاترین نمره عملکردی، کاهش عملکردی 174 نمرهای و در مقایسه با سال 2016 ایران، کاهش 15 نمرهای را نشان داده است.درصد دستیابی به نقاط معیار بین‌المللی خواندن دانش‌آموزان ایران در قیاس با سنگاپور، میانه بین‌المللی و پرلز 2016 ایران.بر اساس نتایج پرلز 2021 متاسفانه تنها 1% از مجموع دانش‌آموزان ایرانی به «نقطه معیار عملکردی پیشرفته» که دربردارنده اهداف مترقی و عالی سواد خواندن است، دست یافتند. در مقام مقایسه با پرلز 2016 و پیش از کووید 19 درصد دستیابی به این سطح از سواد خواندن، همان 1% بود. این در حالی است که 35% دانش‌آموزان سنگاپوری در 2021 به این نقطه دست یافتند. از طرفی نیز میانه بین‌المللی عملکردی این نقطه معیار، 7% است. در نقطه معیار بعدی قابلیت‌های خواندن، یعنی «نقطه معیار عملکردی بالا» با کاهش 4 درصدی در قیاس با سال 2016، فقط 7% از کل دانش‌آموزان ایران در 2021 به این سطح دست یافتند. در حالی که درصد عملکردی دانش‌آموزان سنگاپوری 71% از مجموع دانش‌آموزان پسر و دختر آن کشور و میانه بین‌المللی هم در این مورد 36% بوده است. در«نقطه معیار عملکردی متوسط خواندن» با کاهش 8 درصدی نسبت به 2016، 29% از مجموع دانش‌آموزان ایرانی به این سطح دست یافتند ولی در مقابل، 90% از کل دانش‌آموزان سنگاپوری این سطح از عملکرد خواندن را نشان دادند و میانه بین‌المللی هم 75% در این نقطه معیار بوده است و نهایتا در «نقطه معیار پایین» نیز با کاهش 7 درصدی نسبت به سال 2016، 59% از مجموع دانش‌آموزان ایرانی به این سطح دست یافتند و در واقع 41% از دانش‌آموزان ایرانی به نقطه معیار پایین پرلز (نمره 400) که حداقلی‌ترین سطح سواد خواندن است، دست نیافتند. در مقابل، 97% از دانش‌آموزان سنگاپوری به این نقطه معیار دست یافتند. میانه بین‌المللی هم در این نقطه 94% در آزمون 2021 بوده است.
میانگین پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان ایران به تفکیک جنسیت در پرلز 2021 و مقایسه با سنگاپور و پرلز 2016 ایران
نتایج بررسی روندهای میانگین پیشرفت خواندن به تفکیک جنسیت نشان می‌دهد که میانگین عملکردی دختران در پرلز 2021 با کاهش 30 نمرهای نسبت به 2016 ایران به نمره 422 رسیده است. این عملکرد در قیاس با سنگاپور، اختلاف کاهش یافته 174 نمرهای و در مقایسه با میانگین بین‌المللی اختلاف کاهش یافته 87 نمرهای را نشان داده است. در مقابل، میانگین عملکردی پسران ایران در پرلز 2021 نمره 405 است که در قیاس با پسران سنگاپور به عنوان کشور دارای بالاترین نمره عملکردی، اختلاف کاهش یافته 173 نمرهای را نشان داده است. همچنین این عملکرد در قیاس با میانگین بین‌المللی نمره پسران، اختلاف کاهش یافته 88 نمرهای و در قیاس با پرلز 2016 اختلاف کاهش یافته 2 نمرهای را نشان می‌دهد.
برون‌رفت از بحران سواد
بی‌تردید، درمان زخم کهنه نیمه‌باسوادی که علاوه بر آسیب زدن به تحقق اهداف پیدای آموزشی، تهدید پنهان سرزمینی و پاشنه آشیل توسعه پایدار است، به سادگی قابل التیام نیست. شکی نیست که مدیران دلسوز نظام با نگارنده درباره ضرورت خروج از این بحران هم‌عقیده هستند. اما اگر به‌رغم میل باطنی برای انجام این مهم، قابلیت لازم برای مدیریت این ضعف عملکردی را ندارند، نگاهی به تجارب کشورها- چه نظام‌های مترقی آموزشی و چه کشورهای همسایه- که تغییرات شگرفی را در این زمینه انجام داده‌اند، بینش مناسب و درخوری را به آنان خواهد داد. آنان باید بررسی کنند چه سیاستگذاری‌هایی در آن کشورها صورت گرفت که تغییرات عمده‌ای در نتایج آزمون‌های بین‌المللی ایجاد کرده است به‌طور مثال کشور ترکیه از 2001 تا 2021 ارتقای47 نمرهای؛ عمان از 2011 تا 2021 ارتقای 38 نمرهای، مصر از 2016 تا 2021 ارتقای 48 نمرهای؛ شیخ‌نشین دوبی از 2011 تا 2021 ارتقای 76 نمرهای و در همان سال‌ها قطر ارتقای 60 نمرهای را تجربه کرده است یا شاید پاسخ به این سوال که «در فاصله سال‌های 2006 تا 2011 چه تغییراتی در سیستم آموزشی خودمان به وجود آورده بودیم» که شاهد ارتقای 36 نمرهای در 2011 بودیم و به تبع آن کاهش معنادار 29 نمرهای در سال 2016 بینش روشنی درباره سیاستگذاری‌های آتی به مدیران نظام آموزشی ما خواهد داد. گزارش‌هایی که هر یک از کشورهای شرکت‌کننده، پس از اعلام نتایج هر دوره برای به اشتراک گذاشتن تجارب برنامه‌ریزی‌ها، به IEA ارایه می‌کنند از دیگر منابع ایجاد تغییر در نظام زبان‌آموزی ماست؛ به‌طور مثال کشور روسیه که در سه دوره متوالی بالاترین عملکرد در پرلز را تا پیش از 2021 نشان داده، گزارش داده است که با تقویت آموزش معلمان، غنی‌سازی کتابخانه‌های مدارس و مطلوب ساختن فضای مطالعه، پشتیبانی و حمایت از کتابخانه‌های خانگی، رایگان‌سازی استفاده مادران از کتابخانه‌های عمومی کشور با شعار reading mothers, reading country، راه‌اندازی شبکه‌های آنلاین و آفلاین کتابخوانی و بسیاری از برنامه‌های دیگر توانسته است به ارتقای خوانداری و زمینه‌سازی بنیان‌های سواد در جامعه کمک کند. ایالات متحده نیز در سال 2009 با طراحی «بیانیه استانداردهای هسته مشترک (CCSS)» به‌طور روشن، عملیاتی و به تفکیک از پیش از دبستان تا پایان دوره متوسطه و در دروس مختلف، انتظارات جامعه در حوزه مهارت‌های زبانی را تنظیم و ایالات را مکلف به اجرای آن کرده است.ضعف عملکردی دانش‌آموزان ایران، قطعا ضعف ناشی از ناتوانی ذاتی آنان نیست. در حقیقت این ضعف عملکردی را باید به نظام آموزشی و سیاستگذاران حوزه فرهنگ کشورمان نسبت داد. بدون تردید متهم ساختن نهادها یا اشخاص نیز کاری بیهوده خواهد بود. واقعیات امروز کشورمان سواد خوانداری دانش‌آموزان دبستان ما این است که بر خلاف سند چشم‌انداز 1404، ما در کنار کشور اردن ضعیف‌ترین نظام زبان‌آموزی منطقه و در سطح بین‌الملل فقط از مصر و آفریقای جنوبی بر مبنای پنجاه و هفت کشور شرکت‌کننده برتر هستیم؛ ما ملت کتابخوانی نیستیم؛ معلم ما هیچ منبعی برای کسب درک روشن از سواد خوانداری و ناوبری علمی آن ندارد؛ نظام آموزشی ما دلخوش به حذف و اضافه برخی تکالیف و تمرین‌ها در کتاب‌های درسی است؛ نظام آموزشی ما برای مواجهه با پارادوکس انتقال حوزه زبان‌آموزی بدون توجه به «تکالیف یادگیری»، بر طبل تغییر در «تکالیف» آموزشی می‌کوبد؛ در بودجه کل کشور سهمی برای گنجاندن کتاب در سبد خانوار پیش‌بینی نشده است؛ معلم ایرانی هیچ سهمی از میلیاردها تومان بن کتاب اختصاصی در نمایشگاه بین‌المللی کتاب تهران ندارد- نگارنده طی بیست سال حضور در نمایشگاه کتاب تهران با تمام وجود، این حقارت را حس کرده است؛ کتاب‌های درسی دوره دبستان ما به‌رغم تمام پژوهش‌هایی که اثبات کرده است، فرآیند خواندن از نوشتن جدا نیست، همچنان در ساعات جداگانه تدریس می‌شود که به عقیده نگارنده یکی از جدی‌ترین آسیب‌ها همین بستر جداسازی این «ماهیتِ یکپارچه» است؛ هیچ «سازوکار نظام‌مندی» برای چاپ کتاب‌های تالیفی یا ترجمه معلمان دغدغه‌مند این حوزه و سایر حوزه‌های مرتبط در سیستم آموزشی کشورمان وجود ندارد؛ سند تحول بنیادین تعلیم و تربیت ما نقشی عملیاتی در گره‌گشایی از بحران ویرانگر زبان‌آموزی ندارد و صد البته یکی از اساسی‌ترین نیازها در این راستا تدوین «زیر نظام زبان‌آموزی سند تحول بنیادین» است؛ کمیسیون آموزش و تحقیقات مجلس به جای ایفای نقش نظارتی و مکلف ساختن آموزش و پرورش به ارایه برنامه عملیاتی برای برون‌رفت از بحران زبان‌آموزی، به توضیح خواستن‌های «هر از گاهی» بسنده کرده یا شاید دلخوش به طرح‌های آرمانگرایانه و غیرمستندی از قبیل «خوانا» و «شهید همت» است که مبتنی بر کتاب‌های ناکارآمد راهنمای معلم و برخی گفتمان‌های شفاهی است- به‌طور مثال به تقویم اجرایی طرح خوانا و فاصله اندک تصمیم تا اجرای آن توجه بفرمایید؛ دالان پر رفت و آمد وزرای آموزش و پرورش نیز مجال هر فرصتی برای تغییر بنیادین در این حوزه را از آنها سلب کرده است.اینها واقعیات جاری و ساری این حوزه از آموزش از دیدگاه نگارنده است که سه دهه در این سیستم چشم به راه سوسوی امیدی از سوی مدیران آموزشی کشور برای دانش‌آموزانش بوده است. امید است که پیامد این سطور «ملال» نباشد، چون بنیانگذار انقلاب به خدمتگزاری مردم افتخار کرده است و بر نمط خدمتگزاری باید «پند» گرفت و خریدار این نقدها به نقد جان بود.
آموزگار و دانشجوی دکترای تکنولوژی دانشگاه علامه طباطبایی
منبع: روزنامه اعتماد 10 خرداد 1402 خورشیدی
